عبر البث المباشر 
تشكلت في الأذهان فكرة لا يمكن تعميمها بطبيعة الحال، رغم غلبتها كلما تم التطرق إلى علاقة الأستاذ بالمفتش، مفادها أن معظم الأساتذة لا يتحمسون للقاء الذي يجمعهم بالمؤطر التربوي "المفتش"، ربما لكون مهمة التفتيش بشكل عام ارتبطت في مضمونها بفكرة البحث عن الثغرات أو الأخطاء أو المخالفات والمساءلة، من أجل الزجر في غالب الأحيان أكثر من تحقيق غاية الإصلاح.
لكن نظرة على المهام الملقاة على عاتق المفتش التربوي كما حددها القانون توضح الغايات والأهداف المنشودة من هذا اللقاء التربوي، وتبين أهمية المهمة الرئيسية لهيئة التفتيش والمتمثلة أساسا في تحسين جودة التعليم خاصة، من خلال مهمتي التتبع والمراقبة باعتبارهما أداتين لاستكشاف واقع السيرورة التعليمية وتوفير شروط تحسين الجودة. غير أنه على الرغم من الزخم القانوني المنظم لمهنة التفتيش التربوي، إلا أن مهام التأطير المنوطة بهذه الهيئة تبقى غير محددة بدقة، وهو ما يبعث على الالتباس في تحديد هذه المهام عمليا ورصد حاجيات وانتظارات مكونات العملية التعليمية وفي مقدمتها الأستاذ.
"صحيح أن عددا من الأساتذة يميلون إلى النفور من هذه اللقاءات التربوية، لكن في المقابل هناك مناطق تربوية تشهد نشاطات مكثفة من تنظيم الأساتذة أحيانا، ويكون الحضور مكثفا، وتبقى شخصية المفتش ومدى حضوره العلمي والأخلاقي والتواصلي هو الذي يرفع أو ينقص من درجة الإقبال على اللقاءات التربوية"، حسب تجربة الأستاذ حسن بلقزبر، مفتش تربوي ممتاز للتعليم الابتدائي الذي أكد في تصريح لمجلة BAB أن الجانب العلائقي التواصلي الإيجابي هو الذي يوطد الصلة بين الأساتذة والمفتشين على أساس الإنصات للحاجيات وتقديم السند.
فكرة عدم تحمس الأستاذ للقاء المؤطر التربوي فندها أيضا الأستاذ علي العلواني، مفتش تربوي ممتاز للتعليم الابتدائي، حيث اعتبر أن هذا الطرح ينطوي على حكم مسبق لا يمكن تعميمه، ويفسر ذلك بتزايد الطلب من قبل الأساتذة على لقاء المفتش بغية تطوير كفاياتهم في التدريس، لا سيما مع الإصلاحات التي تشهدها المنظومة التربوية وتنامي الحاجة إلى الاطلاع على المستجدات، وآخرها دخول القانون الإطار رقم 51.17 المتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي حيز التنفيذ.
ويشير الأستاذ العلواني في هذا الصدد إلى مشروع تعميم وتطوير ونشر وتسريع وتيرة التعليم الأولي، الذي كشف عن حاجة المربيات للتكوين، فكان لزاما على هيئة التفتيش أن تواكب هذا المستجد وتقوم بتكوين المربيات والمربين لتطوير الكفاءات في مجال التدريس، وذلك بطلب منهم. حتى ان عملية التكوين شملت أيضا مدراء المؤسسات بصفتهم يطلعون بمهام إدارية وتربوية أيضا حتى يكون لديهم إلمام بالمستجدات التربوية.
يضاف إلى ذلك اليوم الأساتذة أطر الأكاديميات المكلفون بالتدريس، فهم أساتذة جدد يمارسون داخل الفصول الدراسية في ظل منظومة تشهد تحولات كبرى من قبيل القانون الإطار وبعض المشاريع والمقاربات البيداغوجية والمداخل، "فلا بد من عقد لقاءات تربوية ولا أظن أن الأستاذ يرفض من يقدم له مجموعة من الخدمات للمضي بشكل إيجابي في تطوير هذه الممارسة البيداغوجية وتحقيق المنشود، الذي ليس إلا تأهيل التلاميذ وتحقيق ما ترصده السياسة التربوية من كفايات أساس ومن ملامح التخرج لهذه الفئة".
لكن للأستاذ رأي آخر في ما يتعلق بتحمسه أو نفوره من اللقاء التربوي مع المفتش، فأستاذ مادة الفلسفة علي أوعيسى ينظر إلى المسألة من منظورين، أولهما ذاتي والثاني موضوعي. فالمنظور الذاتي يتجلى في الاحساس بالتوتر والشعور بالخجل من الآخر الذي يراقب تحركات المدرس في الفصل الدراسي، فيشعر هذا الأخير وكأن حركاته مقيدة مما يخلق نوعا من الارتباك.
أما المنظور الموضوعي فهو ناتج عن الأطر المنظمة لعمل المراقب التربوي في علاقته بالمدرس والتي يفترض أن تكون مهمة توجيهية أساسا. لكن حينما تتحول الى ما يشبه المراقبة والبحث عن الثغرات تخلق نوعا من الانزعاج الداخلي لدى المدرس الذي قد يتبع طرائق تربوية تختلف نسبيا عن منظور المراقب، مما يخلق بينهما هوة ومسافة يصعب اختزالها في أفق واحد مشترك، وبالتالي يكون غياب التواصل القبلي وانعدام الثقة المتبادلة بين الطرفين في أحيان كثيرة سببا في اللاتواصل بينهما.
و"عليه يمكن أن يشكل المراقب التربوي فزاعة للمدرس في حالة غياب التواصل الفعال بين الطرفين وهيمنة نظرة التعالي بينهما، وقد تكون الأسباب سيكولوجية في الحالة التي يكون فيها المدرس خريجا حديثا او غير متمكن بعد من مادته العلمية"، يضيف الأستاذ أوعيسى.
وتعزو الأستاذة صفاء أوبيهي، أستاذة التعليم الابتدائي بأحد المناطق النائية بجهة طنجة تطوان الحسيمة، عدم تحمس معظم الأساتذة للقاء التربوي مع المفتش إلى النظرة السلطوية الطاغية على العملية، وضعف الإبداع خلال اللقاءات، والاكتفاء غالبا بالإعادة العقيمة لما كتب في الوثائق الرسمية، فضلا عن نقص التواصل وموسميته، وعدم استجابة اللقاءات لاحتياجات الأساتذة الحقيقية من التكوينات.
وخلصت إلى أن المفتش يكون أحيانا بمثابة فزاعة للأستاذ لأنه يمارس عليه دورا سلطويا يتجلى فقط في المراقبة والنقد بدل التوجيه والتأطير. وجاء في إحدى خلاصات تقرير الهيئة الوطنية لتقييم منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي حول "مهنة الأستاذ في المغرب على ضوء المقارنة الدولية"، في الفصل المتعلق بتقييم الأساتذة أنه "يتبين أن جهاز مواكبة الأساتذة وتقييمهم عديم الفعالية، وأنه لا يمارس في النهاية، تأثيرا كبيرا في تحسين ممارسات الأساتذة، وبالتالي، في النظام التربوي" و"يُختزل تقييم الأساتذة من قبل المفتشين في مجرد أداة لتدبير الموارد البشرية، دون أن يكون له أثر دال في تحسين جودة النظام التربوي".
اللقاء التربوي والمسار المهني للأستاذ
لا يمكن الحكم على مسار أستاذ بشكل قطعي من خلال زيارة واحدة أو اثنتين يقوم بها المؤطر التربوي للفصل الدراسي، فهناك اليوم وثائق ومعايير متعددة تدخل في عملية تقييم الأستاذ، تهم الإسهام في البحث التربوي، والعلاقات الوجدانية مع المتعلمين، والتعامل مع البرامج الدراسية، ومدى استعماله للوسائل التعليمية، وتوفيره للوثائق التربوية، فضلا عن مدى اطلاعه على جوانب التقويم، وكيف يبلور سياسة الدعم داخل الفصل.
وتعد هذه المعايير حسب الأستاذ علي العلواني أساسية في تقييم أداء الأستاذ، لكن من الضروري القيام بهذا العمل بشكل تشاركي تنخرط فيه الإدارة أيضا بالنظر لدورها في المواكبة والمصاحبة والوقوف على مدى التزام الاستاذ بتطبيق التوجيهات، ومدى امتثاله للبرامج والمناهج الدراسية واحترامه للأحكام المتعلقة بتنظيم السنة الدراسية.
فالأستاذ العلواني لا يختزل اللقاء التربوي في وسيلة لتدبير المسار المهني للأستاذ وتمكينه من الترقي، رغم بداهة سعي الأستاذ إلى تحسين رتبته الإدارية، لكن اللقاءات التربوية برأيه تنعقد لتمكين الأستاذ من بلوغ مستويات عليا في الممارسة الميدانية وإطلاعه على مجموعة من المعلومات حتى يكون واعيا بما استجد في الحقل التربوي. فالنقطة التي ينتظرها الأستاذ من المفتش ليست للترقي فحسب بل للارتقاء بمستواه المهني.
ويشاطر الأستاذ أوعيسى نفس الفكرة، مسجلا أنه توجد فئة معتبرة من المدرسين قد استوفت سنوات كثيرة من العمل وبالتالي لم تعد في حاجة لنقطة المراقبين التربويين، لذلك تكون زيارة المراقب بالنسبة لهم هي فرصة للاطلاع على المستجدات التربوية.
وأشار إلى أن من أبرز الاهداف التربوية والتوجيهية للمراقب التربوي عقد لقاءات ودروس نموذجية خصوصا بالنسبة للمدرسين الجدد، لذلك تبقى هذه الحصص العملية مناسبة مهمة لتجويد الأداء داخل الفصول الدراسية.
فالمراقب التربوي يسعى، من وجهة نظر أستاذ مادة الفلسفة علي أوعيسى، إلى تأطير وتوجيه مدرس يتمتع بالقدرة على الإنصات والتواصل الفعال في اللقاءات التوجيهية، أما غاية المدرس فهي وجود مراقب التربوي يساعده على تخطّي الصعوبات الديداكتيكية والبيداغوجية في فصله الدراسي، على اعتبار أن المراقب الذي يصاحب المدرس في حصته ويَعتبر نفسه زميلا له يعتبر مكسبا مهما ويقدم نموذجا يُحتذى به لجميع الاطراف الفاعلة في العملية التعليمية.
ويصحح الأستاذ بلقزبر فكرة محورية نقطة المفتش في المسار المهني للأستاذ، حيث يوضح أن الأمر رهين أيضا بنقطة المدير والمدير الإقليمي، وفي كثير من الأحيان تكون الترقية بشكل تلقائي أو عبر الامتحان المهني الكتابي ونادرا ما نحتاج نقطة المفتش.
كما أن اللقاءات التربوية ذات بعدين، بعد مؤسساتي وبعد فردي، البعد المؤسساتي تنظمه الجهات المسؤولة مركزيا وجهويا وإقليميا ويقوم بتنزيلها المفتش بحكم تخصصه، أما البعد الفردي فهو استكمال لبرنامجه السنوي.
فانتظارت الأستاذ من المراقب التربوي تتلخص حسب الأستاذة صفاء أوبيهي في التأطير في ما يتعلق بكل ما هو جديد، وتمكينه من الأساليب والتقنيات التي من شأنها تجويد العملية التعليمية التعلمية، مع مساعدته على إيجاد حلول للمشاكل المستجدة، وتقديم الدعم النفسي و التربوي للرفع من الروح المعنوية، ومواكبته بشكل منتظم بغية ضمان السير الجيد و تطور الفعل التربوي.
ويبقى شرط نجاح اللقاءات التربوية كما يرى الأستاذ بلقزبر، رهين بالعلاقة التربوية التي تربط بين الأستاذ والمؤطر التربوي، ومن أهم شروط النجاح الموقع الذي يحتله المفتش بالنسبة للاستاذ، ويرى الأستاذ بلقزبر أنه حين يضع المفتش نفسه طرفا في المعادلة التربوية ويكون بمثابة مسؤول يتقاسم خبرته مع الطرف الآخر من أجل تقديم قيمة مضافة فإنه ينجح بالتأكيد في مهمته التربوية التأطيرية.
اللقاء التربوي بين الطابع النظري والتوجيهات العملية
بشهادة بعض المفتشين، كلما كانت اللقاءات التربوية والأنشطة مبرمجة مركزيا أو جهويا إلا وحضر الجانب النظري بشكل أكبر، لكن المسألة صحية في نظرهم، إذ يرى الأستاذ بلقزبر أنه لا يمكن الاشتغال بدون نظريات علمية وخلاصات لتجارب بحثية وطنية ودولية، لكن كلما أضاف إليها المفتش لمسة عملية كانت أكثر قبولا، مبرزا أن تصريف الجانب النظري في قوالب عملية هو الأقرب إلى الواقع التربوي مع تبسيطه ما أمكن من خلال دروس تجريبية عملية.
وبدوره، يؤكد الأستاذ العلواني أنه لا بد أن يحدد كل لقاء تربوي موضوع التكوين، ولا بد أن يلامسه من زاوية إطاره النظري، مع التطرق إلى مدى التطبيق على الصعيد الميداني، فمثلا عندما نتكلم عن مدارس التعلم كالمدرسة البنائية والمدرسة الكلاسيكية ونهتم بما جاء في الجانب النظري، فهذه تبقى مفاهيم نظرية، لكن عندما نربط هذه المفاهيم بالتطبيق يكون ذلك أمثل وأوضح ومتقبلا من طرف الأستاذ ويلامس مدى نفعية الجانب النظري وتأثيرة الإيجابي على الممارسة والتطبيق.
ومن أبرز الأهداف التربوية والتوجيهية للمراقب، حسب الأستاذ أوعيسى، عقد لقاءات ودروس نموذجية، خاصة بالنسبة للمدرسين الجدد، باعتبارها مناسبة مهمة لتجويد الأداء داخل الفصول الدراسية، مشيرا إلى أن انعدام هذه الحصص يعزى أحيانا إلى ظروف موضوعية تتمثل بالأساس في غياب البنيات المادية الأساسية لتنظيمها.
دفتر التلميذ.. وثيقة بيداغوجية للتقييم
يعكس دفتر التلميذ، كوثيقة بيداغوجية للتقييم، الأثر الذي تحدثه التعلمات التي يقودها ويؤطرها الأستاذ، وهو وثيقة مهمة لكن ليست كافية على الإطلاق.
فالمنهاج الدراسي الحالي يتوخى تحقيق الأثر الفعلي والملمح النهائي الذي ينبغي أن يحققه كل تلميذ، وبذلك تتحقق الكفايات المطلوبة التي لا يمكن أن نقومها من خلال دفتر التلميذ، بل هناك المشاريع التربوية والمشاركة الشفوية ومسار تطور التلميذ معرفيا ومنهجيا، وهو ما لا يحققه دفتر التلميذ لوحده، حسبما يؤكده الأستاذ بلقزبر.
ويعتبر دفتر التلميذ في رأي الأستاذة أوبيهي مؤشرا أساسيا لتقويم تعلمات التلاميذ ومراقبة انجازاتهم قصد الوقوف على مكامن الضعف ورصد تعثراتهم من أجل تحسين مستواهم والرفع من مردوديتهم.
أما بالنسبة للمفتش فهو مرآة الاستاذ يرى فيها مدى تحقق الكفايات ومدى نجاعة الطرق البيداغوجية المعتمدة من طرف المدرس في العملية التعليمية التعلمية.
فالدفتر الذي يقدمه الأستاذ للمفتش أثناء اللقاء التربوي يشكل وثيقة مهمة جدا لأنه صورة لما يقوم به المتعلم يتم من خلالها رصد نجاعة التعلمات داخل الفصل، لاسيما الأنشطة التقويمية، وتعطي نظرة عن التلميذ ومدى إلمام الأستاذ واهتمامه بهذه الوثيقة التي تستعمل في القياس التربوي.
المفتش التربوي.. بين انتظارات الأساتذة وتشعب المهام
وردت في تقرير الهيئة الوطنية لتقييم منظومة التربية والتكوين شهادات تعكس بجلاء عدم وضوح العلاقة بين المفتش والأستاذ وتمثل كل طرف منهما لهذه العلاقة، وغموض المنطق الذي يعتمد في التقييم وما هو المنتظر منه وحدود مصداقيته بالنسبة لكافة الأطراف المعنية بالعملية التعليمية.
"نلاحظ مقاومة بعض الأساتذة للتغير، وضعف تحمسهم للمشاركة في اللقاءات التربوية. يفضل الأستاذ، أحيانا، التغيب وتلقي إنذار من الإدارة، عوض حضور اللقاء التربوي"، و"عموما، تخصص اللقاءات التربوية لموضوع يتعلق بالبيداغوجيا أو الديداكتيك أو يتناول بعض الصعوبات البسيطة التي يواجهها الأساتذة. إلا أن الأساتذة يفتقرون في بعض الأحيان إلى الكفايات الأساسية الضرورية لمتابعة اللقاء والاستفادة منه. وفي هذا الصدد، نلاحظ أن الأساتذة الذين يتوفرون عى أقدمية أكثرهم الذين يتمكنون من متابعة اللقاء، وليس الجدد" هذه شهادة من خلال مقابلة بؤرية مع مفتشين تربويين وردت في تقرير الهيئة الوطنية لتقييم منظومة التربية والتكوين، تقابلها شهادات للاساتذة بشأن قلة زيارات المفتش وتركيزها فقط على الوثائق البيداغوجية وضعف التأطير والتوجيه، كما تؤكد هذه الشهادة من أحد الأساتذة أطر الأكاديميات: "أثناء زيارته لي، كانت جوانب التوجيه والتأطير ضعيفة. لقد ركز على الأوراق من خلال التحقق من وثائقي. أنا كنت أنتظر نصائح عملية". وخلص التقرير إلى أن "عدم الاتساق بين الأهداف المحددة لتقييم الأساتذة والعمل العمومي المخصص لتحقيق تلك الأهداف أدى إلى إفراغ هذا التقييم من مضمونه وغاياته. وهكذا، أصبح التفتيش التربوي مثقلا بسيل من المهام الإدارية على حساب مهمته الرئيسية التي هي توجيه الأساتذة ومرافقتهم. وبالمثل، أثار انخفاض وتيرة زيارات التفتيش للأساتذة وارتباطها المنهجي بالترقيات ردود فعل لدى الأساتذة: الأول هو رفضهم التقييم لأنهم يعتبرون مقاربته غير ذات مصداقية، ويرون أن المفتشين بعيدون عن واقع القسم وإكراهاته اليومية. والثاني هو تكريس الفكرة العامة التي مفادها أن التقييم لا يصلح إلا للترقية. وما يعزز موقفهم هذا كون تقييمات المفتشين لا تؤثر في تنميتهم المهنية، ولا في تكوينهم المستمر، ولا في أي نهج آخر لتحسن أدائهم".